Содержание и направленность вузовского обучения русскому языку как иностранному в современных услови


С.С.Мирзоев

Азербайджанский государственный

экономический университет

Современный этап развития Азербайджанской Республики характери-зуется тем, что здесь происходят глубокие интеграционные процессы, связанные со всеми сферами общественной жизни. И для того, чтобы стать активным участником этого процесса, необходимо осознать, что языковое образование в нём в качестве основополагающего фактора способствует формированию сознания, помогает стать социально мобильным в обществе, открывает неограниченные возможности для вхождения в открытое информационное пространство.

Человек, обладающий прочными знаниями и имеющий достаточно совершенный потенциал владения иностранным языком, приобретает шанс иметь высокий статус в обществе как в социальном, так и в материальном плане и, тем самым быть более удовлетворённым морально. В этой связи наблюдаются положительные сдвиги в системе образования, связанные с тенденцией её модернизации.

. В течение последних лет предметом активных дискуссий являются проблемы интернационализации и интеграции образовательных процессов мирового сообщества. В ходе этих дискуссий более выпукло обнаруживает-ся тот факт, что культура народов, наряду с экономикой и политикой, играет немаловажную роль в регулировании процессов, происходящих как во вну-тренней жизни страны, так и во взаимоотношениях людей, представляющих различные страны. Такая тенденция обусловила обращение внимания иссле-дователей на культуроведческие проблемы, связанные с возможностями взаимопонимания народов, населяющих планету, осуществления диалога между представителями различных народов и культур. В изысканиях подобного рода, наряду с положительной аргументацией этой деятельности, рассматриваются вопросы различий между отдельными языками, специфики культур, выступающих в качестве устойчивых факторов их взаимодействия через посредство языков и служащих инструментом, способным реализовать контакты самого различного рода, в том числе социальные, экономические, культурные, эстетические и т.п.(3) При этом в качестве предпосылок взаимопонимания признаётся «устойчивость культурных субъектов и общностей, отказ от идей возможности сведения всех систем в единую универсальную социокультурную систему. Этот отказ потребовал и существенного пересмотра используемой методологии, позволил переосмыс-лить многие традиционные представления и методы, открыл новые аспекты исследований проблемы межкультурных контактов»(4, с.468 ).

Искусство межкультурного общения - это социальный заказ современной действительности и процесс овладения им в условиях вуза представляет сложную многогранную деятельность, в ходе которой становится важной необходимость пересмотра образовательной политики на основании переос-мысления подходов в языковой подготовке, внесения значительных изменений в процесс формирования вторичной языковой личности.

Межкультурная коммуникация, составляя методологическую основу обучения иностранному языку в конкретных и вариативных условиях, выдвигает на передний план прагматическое содержание, способное обеспечить овладение иностранным языком в качестве предмета и средства осуществления межкультурного общения.

Современная Россия, занимая одно из лидирующих положений среди стран мирового сообщества, является одним из крупнейших полиэтнических государств. На территории этой страны, по последним данным, проживает 176 народов, наций и народностей, и русский язык функционирует в нём как язык межнационального общения .Более того, русский язык, будучи одним из шести официальных языков , признанных ООН, действует в качестве одного из ведущих языков в мировом пространстве.

Изложенные факты свидетельствуют в пользу того, что этот язык является одним из приоритетных и привлекательных иностранных языков для жителей Азербайджана - одной из стран постсоветского пространства, соседствующей с Российской Федерацией и имеющей с ней достаточно прочные экономические и культурные связи. При этом исходным при определении сущности языкового образования должен явиться тезис о том,

что ценность творчества, приоритет развития личности, занимая всё более доминирующее положение в новом многомерном, динамично изменяющем-ся мире с точки зрения языков и культур, делает важным осуществлять языковое образование на основе межкультурной парадигмы. Такая необходи-мость даёт возможность индивиду, опираясь на социальную и академичес-кую мобильность, осознавать в себе личность, принадлежащую своему народу и родной стране и быть субъектом мультилингвальной и поликультурной мировой цивилизации.

Межкультурная коммуникация как направление в подготовке вторичной языковой личности диктует и необходимость внесения значительных изме-нений концептуального характера в понимание процесса овладения, а следовательно, и обучения иностранному, в том числе, и русскому языку . В этом смысле правомерным представляется мнение И.И.Халеевой о том ,что »… в понимании сути билингвизма кроется немало принципиальных посылок для научного обоснования качества практического владения иностранным языком, а значит, и конечных целей обучения и, соответствен- но для построения рациональной методики преподавания иностранного языка.»( 9, с.8)

Исследование гипотез, связанных с описанием овладения иностранным языком показало наличие диаметрально противоположных мнений, которые могут быть обобщены в следующих подходах: контрастивный, идентичный, межъязыковой. С точки зрения межкультурной направленности языкового образования наиболее оптимальной представляется межъязыковая гипотеза, по сути представляющая собой когнитивный процесс, в ходе которого, овладевая языком обучаемый « образует свою собственную, самостоятель-ную языковую систему, имеющую основные черты родного языка (сме-шанный код), а также свои специфические особенности, не зависящие от первых двух языков. Промежуточный язык (межъязыковая компетенция), являясь своеобразным вектором между родным и иностранным языком, развивается динамично на основе общего языкового и речевого опыта учащихся и в ходе овладения ими различными техниками и стратегиями обучения и общения.»(1,с.61,62 )

Сказанное означает, что «межъязыковая гипотеза», признавая язык в качестве необходимого фактора социальной среды, рассматривает его не как врождённую реальность, а как составную часть многоаспектной деятельнос-ти индивида, как средство, через которое становится возможным осуществ-ление социальных взаимодействий людей в процессе коммуникации.

Следовательно, получение образования по русскомуому языку как иностранному в условиях азербайджанского вуза означает подготовку личности, обладающей многослойным и многоаспектным набором языковых способностей, умением вступать в контакт по коммуникации с носителями иноязыка, быть готовым к осуществлению действий, обусловленных видами речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и уровнями языка (фонетика, лексика, грамматика).

Надо заметить, что формирование указанных способностей у обучаемых носит поуровневый характер и зависит не столько от субъектив-ных и психологических факторов, а сколько от социальных условий и соответствующих ролей языковой личности.

Реализация указанных задач в условиях Азербайджана представляется возможным на основе определения концептуальной базы, которая зиждется на анализе методологических основ и выявлении степени соотнесения таких аспектов образовательного процесса как лингвострановедение, лингвокуль-турология и межкультурная коммуникация. При этом важно ориентиро-ваться не только на достижения методической науки, но и держать в поле зрения результаты исследований в области лингвистики, психологии и психолингвистики. В этом смысле справедливым нам кажется мнение о том, что подход к обучению с позиции отдельной дисциплины не может явиться дееспособным, потому что в этом случае не представляется возможным получение «полной картины относительно механизмов усвоения языка в учебных условиях. Собственно методика не может дать подобные данные, она черпает их из других смежных наук» (2.с.15). Начинается этот процесс формированием у индивида «языковой картины мира на базе восприятия и понимания ассоциативно-вербальной сети языка и завершается формирова-нием у него «концептуальной или глобальной картины мира»( 8,с.15.).

Овладевая русским языком как иностранным, обучаемый через осознание чуждого ему образа мышления и соответствующее тому поведение людей должен оказать воздействие на стереотипы, укоренившиеся в собственном сознании, научиться употреблять новый для него язык в соответствующих ситуациях с соблюдением нюансов межкультурной коммуникации и, более того, по мере приобщения к « языковой картине мира» носителей русского языка одновременно расширять «индивидуальную картину мира». В ходе этой деятельности обучаемый, обладая способностью осуществлять различные роли, обусловленные социальным взаимодействием между собой и окружающей действительностью, должен иметь в арсенале и такие качества как творческая самостоятельность, непринуждённость, умение включаться в беседу на условиях взаимопонимания и взаимодействия с участниками общения, быть в курсе современных процессов развития цивилизации и способствовать её совершенствованию. Сущность формирования вторичной языковой личности в этом контексте заключается в том, обучаемые готовятся к тому, чтобы воспринимать чуждое, непонятное в незнакомой культуре как равноценное, достойное внимания и уважения. И это качество даст возможность развитию их соци-

ального мироощущения, окажет положительное влияние на собственное мировидение и, следовательно, более высокое культурное становление. Речь идёт о развитии такой способности вторичной языковой личности, которая соответствовала бы умению использовать в рамках диалога культур лек-сико-грамматические конструкции на иностранном языке в соответствии с нормами коммуникативной деятельности представителя иной лингвокуль-турной общности. Такая способность, именуемая межкультурной компетен-цией , по справедливому замечанию О.Д.Митрофановой, обретается через посредство освоения иноязычного кода и развития культурного опыта, которое соизмеряется отношением к себе, к миру и зависит от опыта творче-

ской деятельности ( 7.с. 345-363).

В ходе этой работы ошибочным было бы решать задачи межкультур-ного обучения обогащением учебно-познавательной деятельности обучае-мых лингвокультурной информацией, имеющей отношение только к стране изучаемого языка. Здесь важно, чтобы обучаемый осознал, что он живёт в мире, где происходят глобальные процессы и события, и что он один из тех, кто в окружении представителей других лингвокультур участвует в них. Иными словами, процесс обучения русскому языку следует реализовать в интерлингвокультурном плане, ориентированном на изучение и освоение традиций российской, а также европейской и мировой культур. При этом не должна оставаться вне поля зрения и родная лингвоэтнокультура обучаемого, потому что неизвестные понятия, связанные с восприятием чужого языка и культуры, осознаются после того, как они пропускаются через представления и смыслы в родном языке. Поучительна в этом смысле ссылка на эпизод из басни Гюнтера Андерса «Лев», где описывается следующее : Муха, услышав впервые рык Льва, обращается к Курице так: «Как странно он жужжит!» Та, возражая, отвечает: «Он не жужжит, а квохчет, но делает это, действительно, как-то странно!»(1,с.76.).

Язык и культурный опыт родной страны всегда первичен, поэтому в ходе межкультурного обучения главным является не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом»(9,с.31. )

Процесс становления вторичной языковой личности тесно связан с формированием у обучаемых через изучение иностранного языка способнос-ти постигать « иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны жизни».(8,с.33).

Таким образом, теория обучения иностранным языкам, обогатив своё содержание таким концептом как межкультурная коммуникация, предпола-гает внедрение в практику нового содержания, которое обусловливает важ-ность поиска новых подходов в решении психолого-педагогических и мето-дических задач, предусматривающих выход учебной деятельности обучае-мых за счёт расширения масштабов этого процесса в межкультурную плоскость. В этой связи особую важность приобретает не только подбор интересных по содержанию текстов и социокультурная направленность обучения, но и разработка специальных заданий, обусловливающих формирование конечных целей, которые связываются с возможностью и способностью обучаемых выступать в роли активного коммуниканта в ситуациях межкультурного общения.

Литература:

1.Гальскова Н.Д., Гэз Н.Н. Теория обучения иностранным языкам.

Лингводидактика и методика.М.,2006.

2.ГальсковаН.Д. Современные методы обучения иностранным языкам. АРКТИ-ГЛОССА. М., 2000.

3.Десятый международный симпозиум. Доклады и сообщения . Болгария.Великово-Тырново.2010.

4.Закирова Г.Д. Лингвокультурологический аспект в формировании межкультурной компетенции.Сб. Десятый международный симпозиум. Доклады и сообщения. Болгария Великово-Тырново.2010.

5.Капитонова Т.И., Москвин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе педвузовской подготовки. Санкт-Петербург,2006.

6.Караулов Н.Ю.Русский язык и языковая личность.- М, 1987.

7.Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века.//Материалы 1Х конгресса МАПРЯЛ. - Братислава,1999.с.345-363.

8.Халеева И.И «ЛИНГВАУНИ».//Лингвауни. Третья международная конференция ЮНЕСКО.-М.,2000.

9.Халеева. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика).- М., 1989.