Роль нестандартных заданий в воспитании у учащихся интереса к изучению русского языка как иностранно


А.И. Зейналова,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры русского языка и педагогики

Азербайджанского технического университета

Н.А. Ахунд-заде,

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры русского языка и педагогики

Азербайджанского технического университета

В последнее время усилился интерес к проблеме повышения эффективности урока. Изучение коммуникативных потребностей студентов нефилологического профиля, обучающихся в своей родной стране, показало необходимость разработки особой методики преподавания русского языка.

В последние годы вопрос о влиянии языковой среды подвергался многостороннему исследованию. В частности, языковая среда изучалась в качестве обучающего фактора и резерва повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку. Были выделены четыре основные функции языковой среды: информативная, мотивационная, коммуникативная и акселеративная. Выделенные функции по-разному влияют на специфику преподавания русского языка студентам нефилологического профиля, обучающимся в условиях отсутствия языковой среды. Так, например, отсутствие языковой среды в её акселеративной функции замедляет процесс запоминания студентами языковых фактов, что, по-видимому, должно быть учтено при определении сроков, отводимых для введения и закрепления того или иного языкового материала. Однако какого-либо существенного воздействия на основы методики преподавания русского языка в данном случае не обнаруживается.

Отсутствие языковой среды в такой её функции, как мотивационная, вызывает необходимость разработки особой методики преподавания русского языка. Так как сокращает сферы деятельности студентов, уменьшает объём их коммуникативных потребностей и снимает необходимость связей между навыками в различных видах речевой деятельности.

Прежде чем рассмотреть названные следствия отсутствия языковой среды, коротко охарактеризуем условия преподавания в технических вузах. Во-первых, подавляющее большинство учащихся 1 курса технических вузов имеют слабую подготовку по русскому языку. Во-вторых, количество студентов в языковой группе 12-15 человек. Кроме того, студенты технических вузов изучают русский язык только в течение одного семестра, 3 часа в неделю.

Всё это позволяет объяснить, почему в дальнейшем при выявлении сфер деятельности студентов технических вузов, при описании массива их потребностей мы вынуждены будем исходить из необходимого минимума, а не потенциально теоретически возможных жизненных ситуаций. Поясним это на примере.

Определяя сферы общения иностранных студентов нефилологического профиля, обучающихся в России, обычно указывают на учебно-профессиональную, социально-бытовую, общественно-политическую, административно-правовую и социально-культурную сферы. Однако отсутствие языковой сферы в её мотивационной функции ограничивает набор сфер общения для студентов, обучающихся в своей родной стране. Так, например, нет оснований для выделения социально-бытовой и административно-правовой сферы. Теоретически существующая возможность для учащихся когда-нибудь поехать в Россию, а следовательно общаться с носителями русского языка на улицах, в транспорте, в магазинах и т.д., не может быть принята во внимание, учитывая описанные выше условия обучения: сумма часов, отводимых согласно программе на русский язык, количество студентов в учебной группе и др.

По-видимому, из всех перечисленных видов деятельности для студентов, обучающихся в условиях отсутствия языковой среды, релевантными в той или иной степени могут считаться только чтение публицистической литературы, слушание радиопередач, просмотр телепередач на русском языке. Однако это нельзя считать необходимым фактором для овладения выбранной специальностью, а учитывая сжатые сроки обучения, этим видом деятельности, вероятно, следует отводить достаточно ограниченное место в программе преподавания русского языка студентам технических вузов. На наш взгляд, целесообразно учитывать в первую очередь учебно-профессиональную сферу общения. При этом коммуникативные потребности студентов технических вузов, в основном, ограничиваются рамками чтения общенаучной и специальной литературы на русском языке.

Ситуаций, когда им потребовалось бы аудировать или порождать (в устной или письменной форме) русский текст общенаучной или специальной тематики, нами не обнаружено. Задача подготовки студентов к ситуации участия в международных конференциях и симпозиумах не может считаться актуальной, поскольку практика показывает, что в подобных научных форумах принимают участие специалисты иного уровня.

Что же касается таких форм письменной научной речи, как составление рефератов, аннотаций на русском языке, то они оказываются неактуальными даже для аспирантов.

Таким образом, методика преподавания русского языка студентам нефилологического профиля, получающим образование в своей стране, будет базироваться не на комплексном подходе, а на преимущественном формировании навыков в одном виде речевой деятельности – чтении. Однако этот вывод ни в коей мере не следует понимать как требование, полностью изолировать в процессе обучения чтение от других видов речевой деятельности. Это было бы и нецелесообразно, и невозможно. Естественно, что в ходе обучения различным видам чтения учащиеся будут получать навыки письма, говорения и аудирования. Но овладение навыками в этих видах речевой деятельности будет являться средством обучения чтению, а не целью учебного процесса.

«Функционирование чтения как любого вида речевой деятельности обеспечивается, с одной стороны, умениями, которые направлены на смысловое восприятие и переработку тестовой информации, а с другой – различными группами навыков, важнейшими из которых являются лексические и грамматические» [1].

Таким образом, при обучении чтению необходимо выделение определённых этапов. Каждый этап должен быть охарактеризован по нескольким направлениям:

А) представленность того или иного текстового материала;

Прежде всего «текст – это сообщение, состоящее из ряда высказываний, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи» [2].

Отбор текстов осуществляется по таким критериям как: а) профессиональная направленность информации текста; б) аутентичность профессиональных источников; в) функционально-стилистическая и жанровая соотнесённость с приобретаемой студентами специальностью; г) взаимодействие изучаемой специальности с другими науками и техническими отраслями; д) учёт уровня профессиональной и языковой подготовки студентов; е) постепенного нарастания трудностей.

Б) наличие определённого лексико-грамматического материала, участвующего в создании данных типов текстов;

В) постановка специфических для каждого этапа задач в области формирования навыков в различных видах чтения (с определением минимума и максимума для каждого этапа) и т.д.

Г) разработка системы контроля.

Такими представляются перспективы изучения специфики преподавания русского языка студентов нефилологического профиля в условиях отсутствия языковой среды.



Литература


  1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., Наука, 1981. с. 138 (67).

  2. Рахманина М.Б. Обучение чтению на иностранном языке как компонент многоосевого образования., 2006.

  3. Толстоухова В.Ф. Операционная структура чтения как основа совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков.,

  4. .w.w.bsu.by/Cache/pdf/212063.pdf

4. Фатеева Е.Н. Роль чтения в процессе обучения иностранному языку. «Педагогика», №5, 2012.

5. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа, 2005.