Аудирование как фактор в процессе обучения русскому языку в вузе

 

Багирова Н.Э.,

ст. преп. кафедры языков

подготовительного фак-та

для иностранных граждан Аз ГНА.

 

 

 

 

 

Коммуникативность как ведущее направление в обучении русскому языку как иностранному (РКИ) предполагает в своем развитии опираться на процессы, которые предусматривают включение в учебную деятельность технических коммуникативных средств. Это, во-первых, оказывает благотворное «воздействие на традиционное обучение в условиях вуза и школы»…, во-вторых, «ведет к расширению дидактически важных процессов образования во внеурочное время» [3:141].

Коммуникативной деятельности, которая базируется на теории речевых актов, свойственны специфические особенности, связанные с проявлением их привязанности к частым условиям общения в определенной социальной среде. В ходе осуществления этой деятельности коммуникаты сознательно избегают употребления некоторых грамматических категорий, структурных схем предложений, которые выполняются несколько иными средствами экстралингвистического характера, обеспечивающими взаимопонимание.

В лингвистической литературе общепринятым является понимание того, что основной единицей коммуникации служит текст, а высказывание его в грамматической структуре квалифицируется как промежуточное звено этого процесса. Последнее, выступая в качестве фрагмента коммуникативной деятельности, обеспечивает в ней движение мысли, создает предпосылки для сложной взаимосвязи элементарных смыслов высказываний и общего смысла коммуникации (текста).

Учет коммуникативно-прагматических условий акта (фрагмента) коммуникации способствует коммуникативно-однозначной реализации говорящим своей установки через посредство последовательных высказываний. Этот посыл дает основание рассматривать высказывание как речевые акты, совершаемые коммуникантами (адресант и адресат) для достижения взаимосвязи и взаимопонимания. Коммуникативный процесс осуществляется не только через имеющуюся фактуальную информацию, оформленную средствами языка, но и посредством эмоционального состояния коммуникатов, которое находит свое  выражение в тоне реплики, жестах, мимике и т.п.

Овладение коммуникативной деятельностью предполагает решение целого ряда проблем, среди которых важное, если не главное, место занимает аудирование, которое «является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в учебном речевом общении» [1:161].

Методическая наука определяет этот вид речевой деятельности следующим образом: «Основная цель аудирования как средства обучения – коммуникативная, его вспомогательная функция – обеспечение процесса обучения и стимулирование речевой деятельности учащихся» [4:46].

Аудирование в качестве составной части процессов говорения, громкого чтения, записи со слуха, включая в себя восприятие и понимание, служит сопутствующим компонентом в ходе выработки других речевых умений и навыков. Под восприятием понимается умение распознавать и дифференцировать языковой материал, а под пониманием – умение осуществлять не только анализ языкового материала, дифференциацию звуковых единиц, но и синтезировать их.

Вследствие того, что человеческий мозг обладает пределами восприятия и понимания информации как в количественном, так и в качественном отношении, при обучении русскому языку в нерусской аудитории очень важно, сокращая максимальное количество информации, сочетать в ней высокоинформативные и низкоинформативные элементы так, чтобы скорость и количество информации, не выходя за пределы допустимости, способствовали успешному ее восприятию. В таком случае качество информации, или информативность сообщения, будет находиться в прямой зависимости от того, насколько это сообщение несет в себе новые сведения в дополнение к уже имеющимся представлениям о предмете.

Механизм иноязычной речи, как известно, включает в себя три группы навыков, связанных с процессами переноса, коррекции и формирования новых навыков. Поэтому главная задача выработки и развития навыков аудирования при обучении русскому языку в азербайджанской аудитории заключается в том, чтобы оптимально корректировать уже имеющиеся навыки, осуществить переход от процессов оформления высказывания, свойственных родному языку, к процессам оформления, свойственным изучаемому языку.

Выбор методических приемов здесь в значительной мере зависит от возрастных особенностей обучаемых, уровня их общеобразовательного развития, лингвистического опыта.

Для формирования умений и навыков аудирования необходимо широко использовать различные виды работы с речевыми образцами, комментирование картиной наглядности и т.д. Очень важно, чтобы даже при элементарном языковом материале обучаемые не формально воспринимали речь на русском языке, а нацеливались на понимание ее содержания.

Основным и наиболее важным методическим приемом выработки и развития навыков аудирования являются упражнения.

Психологически обоснованная градация основных уровней аудирования (различие звуков, узнавание слов, различие интонации, понимание содержания высказывания), определение роли узнавания в процессе аудирования предполагают целесообразность проведения на занятиях по русскому языку специальных упражнений, направленных на формирование слуховой рецепции. Процесс аудирования, как и каждый вид речевой деятельности, имеет свои трудности и предъявляет сознанию человека специфические требования.

В ходе работы по формированию и развитию у обучаемых умений и навыков аудирования следует практиковать упражнения, которые обусловлены как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами.

В связи с тем, что умения и навыки взаимосвязаны и переходят частично друг в друга, представляется важным параллельного обучения речи на слух и устному выражению собственных мыслей. Но так как этот переход носит частичный характер, то следует продумать задания, необходимые для развития каждого вида речевой деятельности.

Упражнения в зависимости от целевой установки могут носить следующий характер: а) упражнения, направленные на развитие фонематического и ритмико-мелодического слуха; б) упражнения, направленные на развитие умения осуществлять эквивалентные замены; в) упражнения, направленные на развитие умения осуществлять прогнозирование.

Упражнения данного типа связаны с действием долговременной памяти и способствуют развитию навыков узнавания. Однако аудирование, как было отмечено выше, связано не только с процессами узнавания, здесь не менее важен учет экстралингвистических факторов, которые, будучи связаны с действием психологических механизмов, обслуживают также и процесс аудирования.

Так, в числе упражнений экстралингвистического характера можно предложить обучаемым прослушать описание ряда ситуаций и ответить на вопрос по каждой из них.

Например: 1) Идет занятие по русскому языку. Преподаватель спрашивает, а студенты отвечают. Они отвечают быстро и правильно (студенты отвечают хорошо или плохо?).

2) Это Самед. Он читает текст по-русски. Он читает медленно, тихо и делает ошибки. (Самед читает хорошо или плохо?).

3) Фарида пишет по-русски. Она пишет аккуратно, быстро и без ошибок. (Фарида пишет правильно или неправильно?) и т.д.

Упражнения такого типа дают возможность проверить понимание студентами тех или иных ситуаций.

Или: для проверки оперативной памяти учащихся им предлагается задание: прослушать два варианта текста и установить разницу между ними.

Например: 1) Ахмед хочет взять учебник. Он идет в библиотеку.

2) Ахмед хочет взять учебник русского языка. Он идет в библиотеку школы.

Упражнения такого типа положительно влияют на увеличение объема памяти обучаемых.

С целью проверки умения находить нелогичные ситуации в тексте учащимся предлагается задание: прочитать текст и найти предложения, не соответствующие данной ситуации.

Например: 1) Моего друга зовут Энвер. Он учится в школе. Каждый день он ходит к врачу. Он выходит из дома в 8 часов, а приходит в университет без десяти девять. В университете Энвер гуляет, играет, смотрит новые фильмы.

В качестве упражнений экстралингвистического характера можно предположить также упражнения типа: а) закончить предложения, закончить описание ситуации; б) закончить текст и т.д.

Надо отметить, что при обучении студентов аудированию целесообразно, чередуя упражнения, связанные с учетом лингвистических и экстралингвистических факторов, предлагать их в определенной системе, под которой в методической литературе понимается «организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков» [2:27].

Упражнения, являясь основными и наиболее важными методическими приемами формирования и развития аудитивных способностей, обуславливаются как лингвистическими, так экстралингвистическими факторами, упомянутыми выше. Поэтому представляется важным, чередуя упражнения, связанные с развитием тех или иных умений (определением границ синтагм в различных высказываниях, различение интонационных конструкций, определением логического центра вопроса, проверкой понимания ситуаций, оперативной памяти, величины реакции, умением находить нелогичные ситуации и т.д.) предлагать в системном порядке.

Трудностей, связанных с процессом аудирования, в условиях обучения русскому языку азербайджанцев много. Мы указали лишь некоторые из них. Поэтому наряду с учетом других аспектов обучения русскому языку необходимо проводить систематическую и целенаправленную работу по преодолению трудностей собственно аудирования.

 

Литература

  1. Гальснова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2006.

  2. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. Русский язык за рубежом, 1996, № 6.

  3. Мирзоев С.С. К проблеме коммуникативного обучения русскому языку студентов неязыкового вуза. – Сб. Dil və ədəbiyyat. № 2 (31), Bakı, 2001.

  4. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку. М., 2004.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

Поделиться в Facebook
Поделиться в Twitter
Please reload