Методологический аспект модернизации образования в Республике Казахстан

 

А.А. ЖАЙТАПОВА,

д.п.н., профессор КазУМОиМЯ им. Абылай хана, директор Центра профессионального роста и развития, г. Алматы

 

 

 

Инновационное развитие образования в Республике Казахстан обусловлено глобальными вызовами современности и процессами демократизации казах­станского общества, проходящими, по данным исследователей, «в соответствии с традициями и принципами западных демократий» [6, с. 63-64]. Этот процесс затрагивает все элементы системы образования и проявляется в каждой части системы в соответствии с ее спецификой.

В начале становления системы образования суверенного Казахстана в конце

ХХ  — самом начале XXI века инновационные процессы основывались на мето­дологии и философии личностно-ориентированного, деятельност­ного образования, гуманизма. Большой массив исследований был основан на теории образования, ориентированного на результат, а также на теории компетентностного образования.

Современные эксперты мирового образовательного простран­ства выявили, что «наиболее популярными подходами к препо­даванию, из числа достигших высокого мирового признания в системе среднего образования, являются подходы, основанные на конструктивистских теориях» [9, с. 69]. Именно поэтому в основу содержательно-технологической модернизации общего об­разования в Республике Казахстан заложена конструктивистская теория обучения.

Педагогический конструктивизм, по данным В.О. Богдановой [2], пришел на смену бихевиоризму в системе американского образования в конце 19 века и, по определению доктора педа­гогических наук М.А. Чошанова [16], является педагогической философией, ключевая идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, но можно создать педагогические условия для успешного конструирования и возрастания знаний учащихся.

Теоретически педагогический конструктивизм опирается на исследования и учения Ж.-Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Н. Хомски, на теорию множественного интеллекта Г. Гарднера, а также многие положения культурно-исторической психологии Л.С. Вы­готского. Одновременно, как показал А.Г. Асмолов, культурно­деятельностная психология (синонимичное терминологическое обозначение культурно-исторической психологии) в современный период своего развития вступает в новый этап диалога с социаль­ным конструктивизмом, преодолевая риски самоизоляции, на­учно-политического изоляционизма, и становится общемировым «общественным движением мысли» и методологией социальной практики, образовательной практики в том числе [1].

В Республике Казахстан перевод образовательной практики на основе новой философии образования, новое содержание и новые технологии обучения инициирован на правительственном уровне и был начат модернизацией системы повышения квалификации с привлечением специалистов Кембриджского университета (University of Cambridge) [9].

На практике педагогический конструктивизм отражает идею

о    том, что на протяжении всей жизни каждый человек конструи­рует свое собственное понимание окружающего мира и потому уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Конструктивизм во главу угла ставит точку зрения обучаемого, какой бы «сырой» она ни была на данный момент. Точка зрения обучаемого — это та стартовая позиция, с которой и начинается конструирование нового знания путем преодоления когнитивно­го конфликта между внутренней сложившейся структурой и внешней неизвестной реальностью. Устранение этого конфликта восстанавливает когнитивное равновесие, которое характеризуется сконструированным знанием на базе прежнего. В конструктивизме процесс познания, движе­ния к истине ценится больше, чем сама истина. Конечно, конечный результат тоже ценен, но не в качестве кем-то и когда-то установленного знания, а в качестве успешного итога проделанной работы, в качестве собственного субъективного открытия. Под субъективностью в этом контексте понимается возможность субъекта сознательно влиять на про­цесс конструирования картины мира в целостное «полотно» и умение затем ориентироваться в этом мире для оптимального достижения поставленных перед собой целей. Наиболее общие положения конструктивизма относительно обучения сводятся к следующим по­стулатам. Обучение — это не передача знаний. Обучение — это создание условий для возрастания знаний учащегося путем конструирования знаний самим учеником. Мотивация обучения обеспечивается включением учащихся в поиск, исследование и решение значи­мых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т.д. Проектирование содержания обучения соверша­ется с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения. Повлиять на умственную деятельность учащихся можно посредством поощрения мышления вслух, высказываний предположений, гипотез и догадок, а также организации содержательного общения и обмена мнениями между учащимися в группах. Выбор методов и форм обучения, средств оценки подчиняется задаче создания условий, поддержи­вающих ценность точки зрения каждого ученика, уникальность его видения ситуации, индивидуаль­ный стиль мышления каждого, интеллектуальное достоинство каждой обучающейся личности. Учитель и сам является конструктором знаний. Но его роль в процессе обучения становится «не­видимой». Он управляет не мыслями и деятельно­стью учащихся, а создает благоприятную среду для активизации этой мыследеятельности. Он создает благоприятные условия для раскрытия индивиду­альных способностей каждого учащегося, помогая им обрести собственный опыт мысли и деятельности. Учитель не передает знания, модели, алгоритмы и способы решения проблем в готовом виде и не на­правляет этот процесс по «единственно верному», т.е. привычному для него пути. Он помогает каждому учащемуся двигаться своим путем, поддерживая его уверенность в себе, веру в свою успешность, способность быть свободным в своих поступках и ответственным за свои решения. В результате ученик конструирует мир собственного опыта, собственных знаний. В процессе подготовки к занятию и планирова­ния урока учитель-конструктивист предпочитает использовать проблемы из реальной окружающей жизни учащихся, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предус­матривает активное участие учащихся в непосред­ственном сборе таких данных посредством наблю­дения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т.д. Образно выражаясь, проблема должна пройти «через руки учащихся», они должны видеть, что она не выдумана кем-то и не «высосана из пальца». Этот момент принципиально важен с точки зрения формирования внутренней мотивации учащихся к изучению данной проблемы и связанного с ней учебного материала. Понятия, теории, алгоритмы и законы — это абстракции, которые человек создает в процессе исследования реального мира. Соответственно, об­учение этим абстракциям является производной от реального изучения окружающей действительности. Именно поэтому конструктивизм предполагает на­целенность учителя на «живое», а не искусственное обучение, на работу с оригиналом, а не с производ­ной. Конструктивистская педагогика стимулирует учащихся к самостоятельному исследованию, фор­мулировке гипотез и открытию законов. Конструктивистская философия обучения предпо­лагает создание условий для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты урока, изме­нять направление дискуссии в рамках обсуждаемой учебной проблемы, предлагать свои методы и формы учения. Поэтому учитель-конструктивист настоль­ко хорошо должен владеть учебным материалом и учебной ситуацией на уроке, чтобы быть педагогом- импровизатором, способным отступать от жесткой структуры урока, сохраняя основную линию урока, и достигать его целей. Учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом подво­дит резюме и раскрывает свою позицию по данной проблеме, ни в коей мере не навязывая ее. Это дает возможность учащимся войти в проблему урока, попытаться самостоятельно понять и проанализи­ровать учебную проблему, сформулировать для себя неясные моменты, вопросы, задать их друг другу, услышать мнения и вопросы других, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одно­классников — иными словами, учащийся должен принять полноценное участие в конструировании нового знания, а не получать его в готовом виде из уст учителя.

Учитель-конструктивист создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся путем столкновения противоположных точек зрения, постановки контрпримеров, раскрытия противоречий в процессе обсуждения. Он высоко ценит содержательные и «умные» вопросы, умеет «держать паузу» после постановки вопроса для того, чтобы у учащегося было достаточно времени подумать над этим вопросом, сконструировать связи между прежними и новыми знаниями, построить аналогии, создать удобные для себя образы и ме­тафоры. Учитель стремится использовать образы и метафоры, побуждает таковые использовать и уче­ников, в том числе и в форме внутренней речи, для конструирования своего понимания нового знания или явления. Соответственно он владеет мастерством реализации технологии критического мышления и всеми его теоретическими основаниями [15]. Учитель-конструктивист «провоцирует» природ­ную любознательность учащихся, используя в про­цессе обучения методы эвристики и исследования. Одной из эффективных моделей исследовательского обучения является так называемая цикловая модель. Она предполагает организацию процесса обучения в форме исследовательского цикла: «... поиск — гипо­теза — решение — приложение — новый поиск», ана­логичного по структуре научно- исследовательской деятельности ученого. Как выше уже указывалось, конструктивизму соответствует деятельностный подход (синонимич­ное терминологическое обозначение культурно­деятельностной, культурно-исторической психо­логии), многосторонне и глубоко разработанный П.Я. Гальпериным и его соратниками по кафедре педагогической психологии Московского государ­ственного университета имени М. В. Ломоносова (Н.Ф. Талызина [12], З.А. Решетова [10] и др.). До­стижения этого научного потока в полной мере могут помочь современным педагогам в их освоении теории и практики конструктивной педагогики. В этом плане казахстанские учителя имеют возможность обращаться не только к толкованию идей Л.С. Вы­готского западными теоретиками педагогики, но и к первоисточнику — трудам самого ученого, а также к работам отечественных дидактов, работавших в русле деятельностного подхода, например, к работам М.Ж. Джадриной [4], Н.А. Заграничной (химия [5]), А.И. Чокушевой (история [16]) и др. Конструктивизм также гармонично сочетается с тьюторским подходом (позицией) в учебном про­цессе, также активно разрабатываемым в настоя­щее время во всех практически регионах мира, в том числе и в странах СНГ. Тьюторство — особая технология рефлексивной системы управления развитием личности, процессом и результатом об­разования [7, с. 25]. В тьюторской модели процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, с признанием ведущей функции процесса обра­зовательной рефлексии [3], это основной ресурс реализации принципа индивидуализации в об­учении на всех ступенях образования. Принцип индивидуализации «состоит в том, что каждый ученик проходит собственный путь к освоению того знания, которое именно для него сейчас является наиболее важным» [7, с. 75]. Тьторство позволяет в полной мере реализовать модель компетентностно ориентированного творческого учения [13, 14]. Тьюторство предполагает соблюдение таких принципов, как открытость, вариативность, не­прерывность, гибкость, индивидуальный подход, индивидуализация [7, с. 74-75]. В Казахстане введение в штатное расписание школ тьюторов — в ближайшей перспективе мало ожидаемое событие хотя бы уже потому, что ни один вуз в нашей стране не готовит тьюторов. Но вполне вероятно обучение работающих учителей тьюторскому подходу, и соответственно ожидаемо появление учителей с тьюторской позицией. Такой учитель в условиях школы успешно может решать следующие задачи:

■ изучение возможностей, потребностей, спо­собностей и достижений младших школьников;

■ проектирование на основе полученных результатов индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных программ;

■ организация образовательного процесса с учетом специфики многопредметной деятельности учителя;

■ организация взаимодействия с общественны­ми и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями;

■ осуществление координации деятельности с учителями других общеобразовательных органи­заций;

■ использование информационных технологий с целью обеспечения качества образования.

Конструктивистский подход в образовании по­зволяет также реализовать компетентностно ори­ентированное обучение, так как сосредотачивает на формировании компетенций, дающих субъекту осознание собственной свободы, значимости от­ветственного и продуманного решения, выбора, поступка. Этот современный методологический подход закономерно концентрирует внимание на функциональной грамотности как результате об­учения, на технологии критического мышления, диалоговом обучении, организации учебной рабо­ты в микрогруппах, проектном обучении и других широко обсуждаемых процессуально-технологиче­ских вопросах современной педагогики.

 

Список использованных источников:

1. Асмолов А.Г. Исторический смысл кризиса куль­турно-деятельностной психологии / А.Г. Асмо- лов// Национальный психологический журнал. - 2014. - № 1 (13). - С. 5-19.

2. Богданова В.О. Педагогический конструктивизм: образование как адаптация // Философия обра­зования. — 2012. — № 5. — С. 41-46.

3. Гангус Т. А. Тьюторское сопровождение в со­временной школе: сущность и содержание / Н.А. Гангус, Т.А. Ратт // Тьюторское сопровожде­ние индивидуальных образовательных программ на разных ступенях образования: материалы международной научно-практической конферен­ции (28-30 марта 2012 г., г. Пермь) / под общ. ред. Л.А. Косолаповой; ред. кол. Т.Я. Шихова, Н.В. Юняева, Т.П. Гаврилова; Перм. гос. гуманит. -пед. ун-т. - Пермь: ПГТПУ, 2012. - С. 46-49.

4. Джадрина М. Ж. Дидактические основы построе­ния содержания вариативного образования: дис... д.пед.н.: 13.00.01. — Алматы, 2000. — 307 с.

5. Заграничная Н.А. Дидактические условия по­строения системы измерителей для мониторинга качества обучения в основной школе (на примере химии): автореф... к.пед.н.: 13.00.01. — Астана, 2006. — 29 с.

6.  Казахстан в изменяющемся мире: социокультур­ные импульсы и евразийские цивилизационные ориентиры: Отчет о НИР (промежут.) / Казахский национальный университет им. аль-Фараби (Каз­НУ); Руководитель Хасанов М. Ш. — Алматы, 2017. — 72 с.

7. Ковалева Т. М. Профессия «тьютор». / Т. М. Кова­лева, Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чередилина. — М. -Тверь: СФК-офис, 2012. — 246 с.

8.  Петренко, В. Ф. Конструктивизм как новая пара­дигма в науках о человеке // Вопросы философии.

—   2011. — № 6. — С. 75—81.

9. Программа курсов повышения квалификации пе­дагогических работников Республики Казахстан. Руководство для учителя. Третий (базовый) уро­вень. Третье издание. — Астана: АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012. — 306 с.

10. Решетова З.А. Формирование системного мыш­ления в обучении / З.А. Решетова. — М.: Юнити- Дана, 2002. — 344 с.

11. Рокмор Т. Кант о репрезентационизме и конструк­тивизме // Эпистемология & Философия науки. — 2005. — № 1. — С. 35—46.

12. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1975. — 141 с.

13. Тихомирова В.Т. Модель компетентностно ориен­тированного творческого учения / В.Т. Тихоми­рова // Тьюторское сопровождение. — 2012. — № 5 (6). — С. 13-18.

14. Тихомирова В.Т. К вопросу о теоретических ос­новах фасилитации, коучинга и тьюторства для развития личности в творческой развивающей среде / В.Т. Тихомирова // Евразийский Союз ученых. — 2015. — № 10 (19). — Т. 4. Педагогические науки. — С. 105-108.

15. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн; пер. с англ. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

16. Чошанов М. А. Процесс непрерывного кон­струирования и реорганизации]. URL: http:// testolog.narod.ru/Other13. html (дата обращения: 09.01.2016).

17. Чокушева А.И. Развитие компетенций учащих­ся средствами учебных дисциплин: автореф. к.пед.н.: 13.00. 01. / А.И. Чокушева. — Бишкек: КАО, 2012. — 24 с.

Поделиться в Facebook
Поделиться в Twitter
Please reload