К ВОПРОСУ ОБ ОДНОЙ ИЗ СТОРОН ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

17.11.2017

 

А.О.Османзаде,

доктор педагогических наук,

профессор кафедры иностранных

языков АзУАС

 

 

В современном мире с его динамичным развитием и многочисленными международными и межкультурными контактами произошло изменение принципов, средств и условий общения как на межгосударственном, так и на индивидуальном уровне. Особую роль играет то, что общение поддерживается новыми техническими возможностями коммуникации.

Всё это, в свою очередь, привело к осознанию необходимости появления новых методических подходов к обучению иностранному языку. Сегодня ведущие лингводидактические школы и специалисты перешли от процесса обучения иноязыку, направляемого педагогом, к методике, основанной на межкультурном обучении и воспитании, межкультурной коммуникации.

Некоторое время назад в современной лингвистике сформировалось новое направление – лингвокультурология, которая опирается на теорию речевых моделей, а также на исследования роли языка в познавательных процессах и когнитивной организации человека. В ХХ веке основной в языкознании была структуралистическая парадигма. В ХХI веке её сменила парадигма антропоцентрическая, она же прагматическая, коммуникативно-прагматическая, когнитивная. Разница в терминах фиксирует только исследовательские акценты, но не принципиальный подход. Между человеком как личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живёт культурой и в культуре, культура реализуется личностью и через личность. Таким образом, на сегодня объектом изучения является не «язык в человеке, а человек в языке» [см. 7], т.е. так называемая языковая личность.

В современной методике преподавания иноязыков также появилось новое научное направление – межкультурная лингводидактика [см. работы Балыхиной Т.М., Роговой А.В., Соболевой, О.В., Суворовой С.А. и др.]. Сегодня априори считается, что обучение иноязыку должно подразумевать приобщение к языковому сознанию народа, язык которого изучается. Отсюда и в лингводидактике одной из составляющих процесса обучения иноязыку, особенно в профессиональных целях, является формирование вторичной языковой личности. Однако здесь и перед лингводидактами, и перед преподавателями-практиками встаёт много вопросов …

Реально вторичная языковая личность формируется только тогда, когда обучаемый воспринимает и ощущает не только иноязык, но и инокультуру не как «чужую», а как свою, родную, когда человек не просто говорит на иноязыке, но осуществляет акт коммуникации по нормам иноязыка и инокультуры с учетом ситуации общения и других экстралингвистических факторов. Когда говорящий адекватно воспринимает не только смысл=текст, но и «затекст» (смысловой фон сказанного, когнитивное и эмоциональное содержание информации, а также те ассоциации и аллюзии, которые она вызывает у основного носителя языка) и может столь же адекватно на него отреагировать. При этом на бытовом уровне зачастую более важным бывает не совершенное знание иноязыка, а хорошее знание инокультуры. Таким образом, реально вторичной языковой личностью являются либо подлинные билингвы, не просто владеющие двумя (или более) языками, но и выросшие в двух (или более) национальных культурах (например, бакинцы прошлого века, или американцы «китайского, японского и т.п. происхождения», или индийцы, получившие «британское» образование и т.д.), либо резиденты иностранных разведок типа Штирлица или Йогана Вайса, либо люди типа Бродского.

В реальной жизни формирование подлинной вторичной языковой личности достаточно сложно даже в условиях специализированного учебного заведения, при подготовке специалистов, для которых знание иноязыка является одной из составляющих их профессиональной компетенции. Тем более это мало достижимо при обучении иноязыку в непрофильном вузе. Но это не значит, что к этому не надо стремиться, не надо работать над тем, чтобы хотя бы заложить основы формирования вторичной языковой личности в любом, кто действительно хочет овладеть иноязыком. Сегодня обучение иноязыку через инокультуру и инокультуре через иноязык стало ещё одной основой оптимизации учебного процесса. Поэтому так важно выработать принципы отбора лингвокультурного минимума и методов презентации и закрепления страноведчески значимых ЛЕ изучаемого языка.

Для осуществления нормального адекватного общения на иноязыке в любом обществе и в любой ситуации человек должен не только знать, как сформулировать мысль на иноязыке, но и понимать, что, когда, кому и как можно или нужно сказать, и какую реакцию собеседника это может вызвать. Подобная экстралингвистическая информация является не менее коммуникативно значимой, чем собственно знание ЛЕ и грамматических норм иноязыка.

Таким образом, современная коммуникативная компетенция включает в себя:

-   собственно языковые знания;

- контекстные или экстралингвистические знания, полученные участниками коммуникативного акта  в результате когнитивной обработки их социального и индивидуального опыта и являющиеся частью их общефоновых знаний, т.е. языковой картиной мира;

- интеракционные знания, отражающие предшествующий дискурсивный опыт участников общения и являющиеся результатом обобщения разнообразных прецендентных феноменов, которые связаны с актуализируемым дискурсивным событием, определяя, что и когда следует делать в рамках конкретного дискурсивного взаимодействия, обуславливая тем самым реализацию алгоритмов стандартного коммуникативного поведения в дискурсе [см. 5].

Одним из основных понятий современной лингвокультурологии является понятие концепта как стереотипа языкового (и, в более широком смысле, культурного) сознания. Концепт – своеобразное отражение культуры и истории народа, которое реализуется в сознании человека через язык [см. 3, 6]. Но он гораздо шире простого лексического значения слова. Концепт развёртывается не во времени, т.е. в тексте/дискурсе, а по принципу аналогии, ссылки и отражает те ассоциативные связи, которые он вызывает у основных носителей языка. Лексические ассоциативные ряды сами по себе не входят в содержание конкретного концепта и достаточно индивидуальны. Но «нормативные» национальные ассоциативные ряды в определённой степени выступают как своеобразные «маркеры» национальной языковой картины мира [см. 1, 4, 6], т.е. сопоставимы с языковыми концептами.

 «Как следствие антропоцентрической парадигмы в разных науках растёт интерес не столько к анализу результатов познания, сколько к процессам когнитивной деятельности. …процессуальный подход обладает особой ценностью при исследовании национально-культурной вариативности того живого знания, которое лежит за так называемыми «словами-эквивалентами» у носителей разных языков и культур. … Именно поэтому материалом для реконструкции когнитивных операций послужили данные ассоциативных экспериментов…», с помощью которых «…можно получить доступ не только к изучению содержательных и структурных параметров знания, но также и тем процессам и механизмам, которые лежат в основе формирования концептуального содержания. [2, с.124].

Следовательно, чем ближе ассоциативный ряд, который вызывает конкретное инослово (ЛЕ или ФЕ) у изучающего иноязык, к типичному (нормативному) ассоциативному ряду основных носителей языка, тем лучше он представляет себе иноязычную языковую картину мира и тем выше «качество» его вторичной языковой личности.

Первый «Словарь ассоциативных норм русского языка» под ред. А.А.Леонтьева появился в 1977 году. На сегодня существуют ещё несколько ассоциативных словарей русского языка, интернес-сервис Русский ассоциативный тезаурус и особого внимания заслуживает «Славянский ассоциативный словарь», вышедший в 2004 году, как одна из немногих попыток компаративного анализа ассоциативных норм в русском, белорусском, болгарском и украинском языках. В английском языкознании в 1973 году вышел Edinburg  Аssociative  Тhesaurus, в 1996 – Вirkbeck Word Аssociation Norms, при университете Южной Флориды создан веб-сайт USF Word association, rhyme and fragment norms.  К сожалению, исследования по ассоциативным нормам азербайджанского языка не проводились, во всяком случае мы не нашли соответствующих публикаций. 

Традиционно в английской лингводидактике используется метод свободных ассоциаций в процессе преподавания английского языка как родного и как иностранного. В практике преподавания РКИ этот метод  почти не используется.

Как нам кажется, дидактическое использование ассоциативных норм в процессе преподавания иноязыка требует: - во-первых, проведения сопоставительного анализа типичных ассоциативных рядов в иноязыке и в родном языке учащихся;

- во-вторых, создания системы работы по презентации и закреплении в сознании учащихся ЛЕ (ФЕ) не просто как грамматической и смысловой единицы, но и как некой ментальной единицы (концепта), которая вызывает в сознании основных носителей языка определённые аллюзии и ассоциации;

- в-третьих, разработки основных принципов отбора дидактического материала (текстов-дискурсов, а также иллюстраций разного типа), на котором наиболее ярко может быть представлен как сам концепт, так и тот нормативный ассоциативный ряд, который присущ изучаемому языку.

В качестве примера мы выбрали опыт организации работы над универсальным концептом война в процессе преподавания РКИ. И в русском, и в английском ассоциативном ряду первым откликом на данный стимул является ЛЕ мир-реасе. В русском ряду (первые 20 типичных откликов) также присутствуют такие единицы как мировая, смерть, ужас-ужасная, страшная, жестокая и т.д., в английском – death-смерть, battle-битва, fighting,figh-борьба, bad-плохо, blood,bloody-кровь,кровавый, hate-ненависть. Такой отклик как Отечественная в более ранних русских словарях стоит на 3-4 месте, в более современных – на 11,19 месте. Кроме того, в более поздних словарях появляется ЛЕ Афган (33 место) и Чечня (14 место). В английском ряду на 17 месте стоит ЛЕ Вьетнам. В обоих рядах из 20 первых откликов совпали 6-8 ЛЕ (мир, смерть, плохо, кровь и т.д.), но практически ни в одном случае, кроме первого отклика мир, они не совпадают по позициям.

Нами был проведён полевой эксперимент по выявлению ассоциативных рядов на ЛЕ война-muharibə среди коренных носителей азербайджанского языка. Мы понимаем, что результаты эксперимента имеют очень приблизительных характер, но, тем не менее, такие типичные для русского и английского ряда отклики как мир-sülh, Отечественная-Vətən или мировая-dünya не встретились ни разу, зато в большинстве случаев присутствовала ЛЕ Карабах.

Таким образом, если считать ассоциативный ряд своеобразным отражением национальной языковой картины мира [см.6], то концепты война- wаr во многом совпадают в русском и англоязычном сознании если не по набору конкретных ЛЕ, то по ментальной и эмоциональной составляющей концепта. Ассоциативный ряд азербайджанцев сильно отличается и от русского, и от английского. Здесь встречается больше ЛЕ, называющих конкретные понятия, лица или предметы, связанные с «войной» - əsgər-солдат, zabit-офицер, düşman-враг, tüfəng-ружьё, tank-танк, vertolyot-вертолёт, döyüş-борьба, atəş-огонь, ordu-армия, silah-оружиe, cəbhə-фронт. Т.е. азербайджанская картина мира, отражённая в концепте война, носит более конкретный и менее эмоциональный характер, хотя и здесь встречаются такие единицы как qan-кровь, ölüm-смерть, həlak olma-гибель, göz yaşı-слёзы.

Следовательно, несмотря на то, что русская ЛЕ война может быть совершенно однозначно переведена на английский и на азербайджанский языки (война-wаr-muharibə), сам концепт война при всей его универсальности отражает достаточно разные языковые картины мира и с точки зрения лингвокультурологического подхода к процессу преподавания иноязыка (с точки зрения межкультурной лингводидактики) работа с этой ЛЕ не может ограничиться только переводом, но должна иметь разное содержание, разные акценты и разный контекст, учитывающий национальные особенности учебной аудитории.

Не останавливаясь подробно на всех результатах компаративного анализа ассоциативных рядов на стимул война-wаr-muharibə, мы разберём только те, которые могут иметь лингводидактическую значимость для преподавания РКИ в англоязычной и азербайджаноязычной аудитории.

Для англоязычной аудитории будет достаточно актуально обратить внимание на такую составляющую концепта как оппозиция война-мир как первый ассоциативный отклик и у русских, и у англичан. Это – то, что объединяет обе языковые картины мира. Далее – на то, что у русских понятие война напрямую связано с конкретным событием – ВОВ или II Мировой войной. Для англоязычной аудитории эти понятия либо неизвестны, либо не совпадают с русскими. Тем более будут не совпадать знания об Афганской или Чеченской войне (если они есть вообще), также как и восприятие войны во Вьетнаме. В азербайджанской аудитории работа над данным концептом имеет свои особенности. С одной стороны, общее историческое прошлое делает такие понятия как ВОВ или Афган более понятными как на информационном, так и на эмоциональном уровне – у многих старшие родственники были участниками или, как минимум, свидетелями этих событий. С другой –  восприятие этих событий, их моральная и эмоциональная (а нередко и фактологическая оценка) отличаются от «среднестатистической» русской. Здесь есть своя специфика, связанная с событиями в Нагорном Карабахе и переосмыслением общего исторического прошлого. Поэтому здесь также важно показать не столько «фактологическое» содержание концепта, сколько его эмоциональную составляющую, тем более, что именно на этом уровне (факт-эмоция) проявляется в наибольшей степени разница между русской и азербайджанской картиной мира – концептами война- muharibə.

Преподаватель-русист должен быть достаточно тактичен при презентации связанного с этими понятиями материала, но постараться донести до учащихся тот эмоциональный фон, «затекст», который связан с этими реалиями у русских. И основным учебным материалом в этом случае могут стать не столько тексты информационного характера, сколько художественные – художественная литература, стихи и песни военных лет и о войне как образец эмоционального переживания и восприятия этих реалий. Именно они позволяют донести до учащихся эмоциональную составляющую русского концепта война, что особенно важно, если рассматривать концепт как типичное национальное переживание [см. 6].

При работе с этим материалом его желательно давать в компаративной связке с национальными текстами, обращая внимание на их содержательные или эмоциональные общность-различие. Так, тексты о Хатыни, Бабьем Яре, фашистских зверствах  могут коррелироваться с текстами о Ходжалы, стихи советских поэтов на эту тему – со стихами азербайджанских поэтов о Карабахе и той же ВОВ.

Интересную работу можно организовать с ФЕ, пословицами, поговорками и даже загадками о войне, используя на занятиях как чисто русский материал, так и сравнивая эти явления в двух языках. (Например, такие русские ФЕ как Мамаево побоище, Ледовое побоище в сознании русских коррелируются не с концептом война, а с концептом победа; выражения Мертвые сраму не имут и Не посрамим земли Русской живут в русском сознании более 1000 лет; в то же время типичной является поговорка Кому война, а кому мать родна) И, конечно, необходимо, чтобы всё это сопровождалось соответствующей наглядностью – видео-  и аудио материалами.

Кроме того, русский ассоциативный ряд даёт интересный пример наиболее употребительных словосочетаний по типу N+Аd: какая война? страшная, ненужная, Отечественная, ужасная, жестокая, народная, захватническая, мировая, атомная, гражданская, разрушительная, справедливая, священная …, которые также могут стать дидактическим материалом.

Достаточно продуктивным видом работы может быть составление эссе, в которых учащимся предлагается проанализировать типичных русский ассоциативный ряд к слову война и попытаться объяснить, почему в сознании у русских это слово ассоциируется именно с данными ЛЕ.

В заключение вернёмся к мысли, высказанной выше. Работа с соответствующим ассоциативным рядом может стать своеобразным тест-контролем на уровень сформированности вторичной языковой личности: из данного массива слов предлагается выбрать те ЛЕ, которые у русских наиболее часто связаны с понятием война (либо составить с этими словами наиболее типичные словосочетания со словом война) и по количеству приведённых примеров и их порядку судить о степени восприятия/усвоения русской языковой картины мира в данном конкретном случае.

 

Литература

1. Залевская А.А. Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к её исследованию // Языковое сознание и образ мира – М., 2000. – с.39-54.

2. Курганова Н.И. Моделирование когнитивных операций на базе ассоциативных полей – в сб.: «Языковое бытие человека и этноса: когнитивный и психологический аспекты», М., 2011. – c.123-126.

3. Малинович Ю.М. Малинович М.В. Антропологическая лингвистика как интегральная наука//Антропологическая лингвистика: Концепты. Категории. – М., Иркутск, 2003. – с.7-28.

4. Морель Морель Д.А. Комплексное использование данных ассоциативного эксперимента в исследовании фрагментов языковой карты мира//Филологические науки. Вопросы теории и практики – Тамбов, 2012, №7, часть 2, с.134-144.

5. Пилипчук С.В. Языковая личность в межкультурном общении – в сб.: «Языковое бытие человека и этноса: когнитивный и психологический аспекты», М., 2011. – с.176-179.

6. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры – М., 1997; Концепты. Тонкая плёнка цивилизации – М., 2001,

7. Трошина Н.Н. Лингвокультурология и антропоцентрическая парадигма – в сб.: «Языковое бытие человека и этноса: когнитивный и психологический аспекты», М., 2011. – с.226-229.

 

Поделиться в Facebook
Поделиться в Twitter
Please reload